RSS
 

PRO…competente !

24 Aug

Motto:
„Problemele importante cu care ne confruntăm, nu se pot rezolva la acelaşi nivel de gândire folosit pentru crearea lor”.
Albert Einstein

Globalizarea, dezvoltarea deosebită a ştiinţei şi tehnicii, transformarea întregii lumi într-un „sat deschis” au determinat instituţii şi specialişti de pretutindeni să caute competenţele de care are nevoie un cetăţean al Terrei pentru a se integra cu succes în viaţa societăţii căreia îi aparţine.
Un curent deosebit de important al gândirii psiho-pedagogice actuale şi practicile care rezultă se fondează pe ideea de a oferi fiecărui educabil şanse egale de a fi instruit, format, dirijându-l pe fiecare spre dezvoltarea optimă a propriului potenţial.
De aceea, un învăţământ orientat spre formarea competenţelor este o condiţie necesară pentru a aplica o pedagogie a integrării, unde elevul să poată deveni stăpân pe situaţiile cu care s-ar putea confrunta în viaţa profesională şi personală.
Acest lucru se poate întâmpla dacă şcoala românească pentru tot ceea ce doreşte a întreprinde în noile condiţii ale aplicării Legii Educaţiei Naţionale va viza obiective ca: a da sens învăţării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev şi în relaţie cu situaţii concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens; a distinge esenţialul de ceea ce este mai puţin important, insistând asupra momentelor de învăţare care sunt importante, fie de aceea că sunt utile în viaţa cotidiană, fie pentru că ele constituie fundamentul învăţării ulterioare; a învăţa să utilizezi cunoştinţele în situaţie, şi a nu se limita la umplerea capului elevului cu diverse cunoştinţe, ci a viza, de asemenea, stabilirea legăturii între aceste cunoştinţe şi valori, sau finalităţi ale învăţării, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul să devină un cetăţean responsabil, un angajat competent, o fiinţă independentă; a stabili legături între diferite noţiuni studiate, căutând prin aceasta răspunsul la una din marile probleme ale societăţii noastre, care constă în garantarea pentru fiecare elev a mobilizării în mod real a cunoştinţelor şi competenţelor sale pentru a-i permite să rezolve în mod util o situaţie cu care se confruntă (în care se pomeneşte), dar, de asemenea, a-i permite să facă faţă unei dificultăţi neprevăzute, unei situaţii nemaiîntâlnite vreodată.
Conceptul de competenţă şcolară ca finalitate a procesului educaţional este o noţiune cheie a pedagogiei acţiunii. DEX nu atestă pentru „competenţă” decât înţelesul de calitate a unei persoane , „capabilitatea de a se pronunţa asupra unui lucru”. (DEX, ed. II.1996, Bucureşti, Academia Română, Editura Universul enciclopedic).
Cinci cadre permit persoanei sau unui grup de persoane, în situaţie şi în acţiune, să realizeze o prelucrare a acestei situaţii pentru a dezvolta o competenţă:
1. Cadrul situaţional defineşte:
 o familie de situaţii care defineşte proprietăţile comune tuturor situaţiilor din această familie; această familie de situaţii este generică şi include un anumit număr de situaţii;
 o situaţie în care persoana sau grupul de persoane acţionează concret; situaţia este particulară; o situaţie este un ansamblu de circumstanţe, dintre care unele constituie resurse pentru prelucrarea ei de către persoanele în cauză, altele reprezintă constrângeri sau chiar obstacole.

2. Un câmp de experienţe ce face referire la:

 experienţele şi acţiunile anterioare trăite de persoanele respective în situaţii mai mult sau mai puţin izomorfe cu situaţia actuală şi pentru care ele au realizat deja prelucrări competente, care pot fi adaptate sau nu la situaţia actuală;
 cunoştinţele persoanelor, adaptabile sau nu la situaţia actuală.

3. Un cadru de resurse permite mobilizarea:

 unor resurse proprii persoanelor: ele sunt cognitive conative şi corporale;
 unor resurse specifice situaţiei: este vorba de circumstanţele situaţiei care îi facilitează prelucrarea;
 unor resurse externe: sunt resursele pe care persoanele le mobilizează în afara situaţiei pentru a prelucra.

4. Un cadru de acţiune precizează:

 categorii de acţiuni ce definesc proprietăţi comune acţinilor posibile în situaţia dată ; categoriile de acţiuni sunt generice şi inclusive ; ele includ un anumit număr de acţini posibile în situaţia dată ;
 acţiuni contextualizate în situaţie ; ele permit o prelucrare cu ajutorul unui anumit număr de resurse ; ele sunt concrete ; realizarea acţiunilor presupune şi luqarea în considerare a constrângerilor ce ţin de anumite circumstanţe ale situaţiei date ;
 o prelucrare care articulează un anumit număr de acţiuni cu un anumit număr de resurse ; această prelucrare poate îmbrăca forme variate, mergând de la aplicarea liniară a unei tehnici, trecând priin folosirea unor metode, până la dezvoltarea unei strategii particulare, adaptată la situaţie, fiecare prelucrare este specifică persoanelor şi situaţiei actuale ; ea poate fi, eventual, adaptată la alte situaţii care aparţin aceleiaşi familii de situaţii.
5. Un cadru de evaluare specifică:
 tipul de prelucrare aşteptat pentru ca situaţia să fie realmente prelucrată: prelucrarea competenta;
 criterii care permit sa se verifice în ce măsură prelucrarea competentă a situaţiei este reuşită şi acceptabilă din punct de vedere social.*
În anul 1982, în condiţiile identificării unor soluţii viabile de scoatere a educaţiei din criza existentă, când un grup de cercetători din Franţa a lansat termenul de competenţă, acesta fiind utilizat cu referire la achiziţiile şcolare, ceea ce poate să facă elevul: efectul final al învăţării.
Mai apoi a fost completat cu noţiunile: priceperi, deprinderi, abilităţi, vizând formarea –dezvoltarea acţională a elevului.
Astăzi, la discriminarea sensului pedagogic al conceptului de competenţă s-au avut în vedere trei accepţiuni de bază ale termenului:
a) un savoir-faire general, desemnând abilităţi generale, transversale, necesare elevului în vederea prelungirii studiilor, această concepţie fiind promovată de şcoala latină, adepţii căreia consideră că şcoala trebuie să dea elevilor competenţe de bază şi să formeze generalişti;
b) un savoir-faire disciplinar, concept promovat de şcoala anglo-saxonă, adepţii căreia au viziuni mai pragmatice asupra educaţiei şi care văd în şcoală o instituţie menită să-i pregătească pe toţi pentru viaţă;
c) un ansamblu integrat de aquis (cunoştinţe, abilităţi, motivaţii)disciplinare de bază, indispensabile individului în viaţă, care îi permit să facă faţă unei situaţii de viaţă şcolară sau socială (şcoala de la Geneva) .
Concluzionând, putem afirma că reperele de bază ale conceptului de competenţă şcolară sunt: cunoştinţe+capacităţi+deprinderi+atitudini+motivaţii, un cadru situaţional /didactic de realizare+un context didactic.
Competenţa este o finalitate educaţională, care solicită mobilizarea, în anumite situaţii şcolare, a unui ansamblu structurat de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini, apropiate de elev pe parcursul învăţării-formării în vederea rezolvării unor probleme puse de aceste situaţii şi care se materializează în final într-un produs şcolar ce poate fi supus evaluării.
Pentru a întări putem afirma că pentru a poseda o competenţă nu este suficient ca obiectivele să fie juxtapuse, ele trebuie să interacţioneze pentru a forma un tot întreg, unificat. Este suficient ca unul din termeni să aibă o valoare nulă pentru ca o competenţă să fie nulă.
În acest context, un obiectiv este exersarea (exerciţiul) unei capacităţi pe (într-un) conţinut (domeniu de conţinut) dat spre învăţare(aprofundare).
Pornind de la acest cadru conceptual putem angaja elevul într-un demers activ, individual sau în grupuri mici în procesul de învăţare-evaluare.
Acum intervine măiestria pedagogică a celui care oferă serviciul său educaţional în a executa o diferenţiere a instruirii în funcţie de nevoile, de motivaţiile elevului, fiind călăuzit de principiile generale ale proiectării didactice a conţinuturilor şi produselor didactice în funcţie de interesele, disponibilităţile şi profilurile specifice de învăţare ale fiecărui elev. Pentru aceasta profesorul ajustează conţinuturile, procesul şi produsul în funcţie de profilul de învăţare al elevului, înţelege, apreciază şi clădeşte didactica pe diferenţele dintre elevi, folosind o varietate de strategii de instruire, ca: inteligenţe multiple, activităţi ancoră, instruire complexă, investigaţii în grup, strategii de interogare, centre de interes, jurnale, puzzle, casete, fişe de lucru, etc.
Profesorul devine facilitator al învăţării, maximizând învăţarea pe plan individual prin asumarea responsabilităţii cu privire la ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă şi de ce şi momentul când se învaţă.
În colegiile militare liceale, instituţii de învăţământ vocaţional, elevii sunt implicaţi activ în învăţare şi îşi asumă un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens pentru că orientarea lor profesională spre cariera armelor este esenţa învăţării şi susţine necesităţile şi experienţele lemiştilor care învaţă să fie mai presus de expertiza instructorului.
Acest complex proces de formare a competenţelor pentru cariera militară este orientat continuu spre a spori succesul elevilor concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăţi experienţa lor de învăţare, folosind strategii diverse de predare care să corespundă stilurilor individuale de învăţare care să-i conducă la succes deplin în accederea la academiile categoriilor de forţe ale armatei. Lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi cuprinde întrebări care să îi implice pe elevi.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă şi cum prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii de viaţă reală, cum ar fi studiile de caz şi simulările.
• Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic/kinetic).
• Lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a elevilor la învăţare.
• Lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului cum au învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de învăţare în cazul lor.
Aşa dăm sens şcolii şi abordarea participativă vine să încurajeze ansamblul de alegeri care ţin de practicile, valorile, credinţele şi concepţiile despre viaţă, societate şi educaţie în favoarea reuşitei sociale a unui absolvent de colegiu militar.
Răspunsurile educative novatoare sunt cele care vor da specificitatea acestei instituţii militare de învăţământ în care curriculum trebuie să aibă un grad mare de flexibilitate, de reconstrucţie a competenţelor acţional-situaţionale care să opereze în funcţie de nevoile tinerilor din sistemul militar liceal şi de pregătirea sa pentru o participare responsabilă, activă şi dinamică la viaţa socială, pentru a putea face faţă unor tipuri de situaţii şi probleme cu care se pot confrunta în societatea cunoaşterii.
Este nevoie de crearea unei bănci de situaţii, adică a unui ansamblu de elemente culese şi prelucrate (aşteptări, nevoi, motivaţii, etc.) pentru modificarea şi reglementarea curriculumului în funcţie de nevoile Armatei României şi integrarea lor în programele de studii. Astfel, obiectele predate nu pot avea nicio pertinenţă şi nicio existenţă reală în afara şcolii şi nu pot servi scopului existenţei acestor colegii.
Toate dispozitivele educaţionale trebuie să conveargă spre a lua pulsul nevoilor din sistem pentru acest segment al educaţiei în Ministerul Apărării Naţionale şi să fundamenteze o strategie flexibilă pentru crearea unor ieşiri deosebit de eficiente, fără tatonări, improvizaţii sau ezitări.
Drumul către succesul instituţional trece prin a învăţa să lucrăm cu dorinţele şi nevoile educabililor în mod productiv pentru sistemul militar prin schimbări fundamentale şi performante în modul de instruire centrat pe competenţele cheie europene:
 Competenţe de comunicare în limba maternă şi în două limbi de circulaţie internaţională;
 Competenţe fundamentale de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
 Competenţe digitale;
 Competenţe axiologice sau de valorizare;
 Competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră;
 Competenţe antreprenoriale;
 Competenţe de expresie culturală;
 Competenţe de a învăţa pe tot parcursul vieţii.
Astfel, competenţele cheie cuprind trei aspecte ale vieţii:
a. împlinirea personală şi dezvoltarea de-a lungul vieţii (capital cultural): competenţele cheie trebuie să dea posibilitatea oamenilor să-şi urmeze obiectivele individuale în viaţă, conduşi de interesele personale, aspiraţii şi dorinţa de a continua învăţarea pe tot parcursul vieţii;
b. cetăţenia activă şi incluziunea (capital social): competenţele cheie trebuie să le permită indivizilor să le permită indivizilor să participe în societate în calitate de cetăţeni activi;
c. angajarea într-un loc de muncă (capital uman): capacitatea fiecărei persoane de a obţine o slujbă decentă pe piaţa forţei de muncă.
O caracteristică scoasă în evidenţă de grupul de lucru se referă la faptul că aceste competenţe trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic şi cultural al indivizilor.
Nu o cultură în care toţi să urmeze aceleaşi idei este cheia succesului, ci un angrenaj flexibil care să dezvolte întreaga diversitate de personalităţi şi aspiraţii spre ţelul comun al instruirii: calitatea moral-civică şi intelectuală a absolventului acestor instituţii militare liceale de învăţământ.

Nu întâmplător, Platon în „Legile” afirma:
„Omul …dacă este greşit educat este cea mai sălbatică dintre toate creaturile terestre”.

• Evaluarea competenţelor

În procesul de învăţământ evaluarea se raportează, aşa cum este firesc, la competenţele generale şi competenţele specifice ale programei şcolare pe care trebuie să le obţină elevii.
Evaluarea competenţelor formate la elevi prin activitatea didactică presupune stabilirea competenţele de evaluat, care se realizează printr-un proces de operaţionalizare a competenţelor din programele şcolare.Taxonomia reprezintă cadrul ce stă la baza construirii competenţelor de evaluat.Competenţele de evaluat au caracter derivat în raport cu competenţele din programele şcolare; elaborarea competenţelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenţelor generale şi a competenţelor specifice (prevăzute în programele şcolare) care urmează să fie evaluate. Au un grad de specificitate care permite o evaluare educaţională validă şi fidelă, deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului elevilor. Elaborarea unei competenţe de evaluat trebuie să urmărească toate stagiile sau etapele următoare:
• Să identifice, numind comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
• Să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil;
• Să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită direct măsurabil.
Într-o competenţă nu se formulează informaţia, ideea, problema de rezolvat, ci operaţia logică sau/şi abilitatea mentală activată în vederea definirii modului de raportare a elevului la conţinutul vehiculat;
Competenţele trebuie să corespundă prin conţinutul lor nivelului de dezvoltare a inteligenţei elevilor, experienţelor anterioare de învăţare, vizând o dificultate care poate fi depăşită.
Competenţele să descrie operaţii sau acţiuni cărora le sunt asociate experienţe adecvate de învăţare în situaţiile instructive programate cu elevii;
O competenţă nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă, în urma instruirii, în structura mentală sau în informaţiile stocate anterior de elev; fiecare competenţă trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea gradului său de realizare. Competenţa trebuie să fie operaţională, formulată în termeni comportamentali expliciţi. Trebuie să fie elaborată în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific. Învăţarea poate fi caracterizată în noile condiţii ca fiind un proces prin care se constituie anumite competenţe, concretizate în obţinerea anumitor genuri de rezultate.
O învăţare reuşită este aceea care este concepută să producă şi intervenţia activă a educabilului la reţelele existente şi rezolvarea de către ei a tuturor situaţiilor problemă care se ivesc şi se vor ivi în viaţa socială.
Concluzionând, formarea competenţelor este finalitatea învăţării cu consecinţe uriaşe pentru relaţiile dintre oamenii care trebuie să conlucreze într-o lume a păcii şi comunicării de civilizaţii şi pentru producerea unor genuri de finalităţi educaţionale pe diferite niveluri integratoare (empirice, primare, elevate, analitice, critice, etc.)
Diferenţierile de maturizare intelectuală, afectivă, estetică, sexuală, etc. dintre elevii colegiului militar liceal sunt generatoare de situaţii care ne conduc spre particularizarea posibilităţilor de învăţare şi motivare pentru învăţare, spre reconstruirea unor aspecte ale competenţelor de format la concreteţea realităţii educabililor.
Dirijarea învăţării spre generarea competenţelor scontate presupune reformulări şi performanţe didactice şi psihopedagogice deosebite din partea corpului de educatori (profesori şi ofiţeri) pentru aducerea majorităţii elevilor la parametrii propuşi intelectuali, fizici, publici, etc. de la care putem spune că se poate vorbi de integrarea elevilor în „spiritul şcolii”.
Permanenta atitudine experimentală a profesorilor în raport cu elevii nu conduce la conturarea unor reguli şi cerinţe specializate pentru un gen specific de analiză şi evaluare a progresului şcolar în acest mediu educaţional specific.
Favorizăm acele conexiuni, relaţii şi intervenţii pe care le considerăm utile între „volumul de competenţe cu care a venit”şi noile genuri de procesări pe care le imprimăm în cadrul revalorizării aspectelor care să ne construiască şi să ne justifice necesităţile dezvoltării şi asimilării competenţelor de gen, specifice unui adult al secolului al XXI-lea.

 

Leave a Reply

 

 
 
  1. VasileNo Gravatar

    25/07/2013 at 4:35 PM

    Felicitări!

     
  2. Aurel SoareNo Gravatar

    26/07/2013 at 4:45 PM

    va multumesc frumos!